原標題：《鄉土中國》：“通讀”并“讀懂”

　　“整本書閱讀”領讀計劃

　　《鄉土中國》是費孝通從社區實地考察向社會結構分析轉型的代表作，統編高中語文教材作為“整本書閱讀”單元將其選入必修上冊。對此，作為一線教學的教師或學生的我們，或許最應該思考的問題是：為什么要選入費孝通這本“小書”，而且是在高中階段的起始年級？對高一新生來說，將其作為“整本書閱讀”，主要目的是要發展學生怎樣的語文能力，接受怎樣的精神滋養？而且在具體的過程中，教師應該怎樣引導學生閱讀呢？下面，我就從三個方面來談談自己的想法和做法。

　　我們知道，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）在“整本書閱讀與研討”學習任務群里，針對“學術著作”提出了“通讀全書……爭取讀懂”的要求。為此，我們首先就可以從這本書的語言特點上“發力”，進而做到“通讀全書”。

　　《鄉土中國》的語言從整體上看是通俗易懂的。如書中的口語化（含俗語）、故事性、畫面感、有趣的事例、淺顯生動的比喻等，會占到全書的三分之二以上，而這就給學生閱讀帶來極大的便利。但這畢竟不是一部文學作品，而是一本學術著作，在語言表達上，它還是帶有不少有著抽象性思維、理性思考性質和頗具論證色彩的文字。而這類文字對高一學生來說就比較陌生，甚至會感到隔膜。雖然這與時代變遷、語言表達習慣上的微小差異有關，但遇上此類文字，學生還是會感到困難重重。如從各地學生讀《鄉土中國》反饋來的信息看，“不好懂”“難”“不喜歡讀”的主要原因就集中在這類文段。

　　我建議，首先在“通讀全書”時，學生可以將這些通俗文字全部標示出來先擱置一旁；然后用表格形式將14篇中理解起來困難的文段一一梳理出來，并想辦法找到化解困難的方法。這樣學生便會發現：《鄉土中國》中困難的文段占比并不大，畏難心理便可大為緩解；同時還會發現：書中的這類文段，大多與作者運用嚴密的邏輯語言來對概念或命名進行闡述或論證有關，而這類文段也正是《鄉土中國》學習的重點和難點。將這些重難點逐一“攻克”，最后也做到了“通讀全書”；而且，從語言“發力”，了解了書中通俗和邏輯的語言特點，這也切合了“課標”中“課程目標”在“語言”條目里所說的“語言梳理與整合”，和在“思維”條目里所說的“增強形象思維”和“發展邏輯思維”的要求。換言之，就是初中生進入高中起始階段，就能夠迅速從“語感”類學習轉向“語理”類學習。

　　其次，在“通讀全書”的基礎上，便可從整本書的“整”字入手，切入到核心內容的學習。這可以分三步走：

　　第一步，梳理全書的論證順序并概括各章的主要議題。也就是說，要讓學生對全書的內容有一個“宏觀”的把握。具體可給出村頭原野上矗立的一棵大樹圖畫，讓學生在大樹上繪出自己對14篇的內容進行分類、整理及概括的文字（見圖）。如此，便能做到“課標”所說的“梳理全書大綱小目及其關聯，做出全書內容提要”的要求。

　　第二步，讓學生按14篇的順序，對書中的概念或命名做一番系統的梳理，并指出其比較維度。《鄉土中國》除了第3、9篇沒有概念出現，其余篇章至少出現了兩個概念。比較的維度最多的是鄉土社會與現代社會；其次是鄉土社會與西洋社會和變遷社會；再其次是橫暴權力與同意權力。從《鄉土中國》概念或命名可以看出，不僅核心概念“差序格局”的得出是通過比較，其他不同的“子概念”也是在這一核心概念統領下通過比較、辨別而得以詮釋的。

　　第三步，讓學生迅速切入到核心篇目《差序格局》的學習，以此來帶動其他篇章的閱讀與理解。

　　再其次，讓學生讀出費孝通文字“背后”的家國情懷、責任與擔當。如僅從《鄉土本色》一篇里，我們就可以看到有很多這樣的語句：“我遇著一位到內蒙古旅行回來的美國朋友……”“我記得我的老師……”“我在《一曲難忘》的電影里看到……”等。而這樣一種看似“小我”，實則關乎家國、民族“大我”的親聞、親見、親歷和親悟的語句，我們在其他學人的論著中就很難發現，但在《鄉土中國》中卻比比皆是。難怪有學者說：“除了‘農村’‘民族’，他一生還書寫了‘情懷’兩個字。”

　　應該說費孝通的經歷與魯迅頗有幾分相似，他們都是“棄醫從文”。那么，費孝通“棄醫從文”又是為了什么？用他自己的話說：“我不再滿足于僅僅幫助個人，治療身體上的疾病這個目標……而要學社會科學去治療社會的疾病。”而且他終其一生，也都是在思考“解決民族和國家的前途問題……對我們所生存在其中的中國社會有清楚的理解……”據此，我們就可以確定地說，《鄉土中國》一書不僅僅是對“我們從哪里來”的研究。從他在改革開放以后對中國鄉村社會一如既往的關注，我們還可以看出：更有對“我們要到哪里去”的思考與期盼。

　　讓我們走進鄉村，去看望那棵立在原野之上古老而又生機勃勃的大樹，去觸摸那片“生于斯、長于斯、死于斯”的土地吧！請諸君打開《鄉土中國》。（作者：吳泓，系深圳市新安中學（集團）高中部教師，《〈鄉土中國〉整本書閱讀與研討》主編）